長期以來，大學普遍存在重科研輕教學問題。重科研是對的，因為它有助于提升大學學術水平和社會聲望，但輕教學則是錯誤的，因為它不僅在根本上降低人才培養質量，甚至從根本上消解教育的本質及大學存在的依據。

“什么都研究，就是不研究自己”

為改變這種畸輕畸重現象，政府和高校采取了不少措施。比如，加大對教學的投入，加強教師教學方法培訓，重視學生對教學的評價，教師職稱評定實行教學工作一票否決制，等等。其中，一個最值得稱道的亮點，就是重視和突出教學研究。比如，南京大學早在十多年前就率先提出了“四個一視同仁”，即教學工作與科研工作、教研項目與科研項目、教學成果與科研成果、教學帶頭人與科研帶頭人一視同仁。“四個一視同仁”在高教界引起強烈反響，許多高校紛紛效法。把教研與科研同等對待，進而將教研納入科研，不能不說是一場教育觀念更新和思想變革。要知道，美國當代著名高等教育家博耶教授就曾把大學的研究劃分為四種類型：發現的研究；綜合的研究；應用的研究；教學的研究。他據此明確提出了“教學學術”概念，即認為大學教學是一門學問，單憑經驗無法勝任，必須像重視科學研究那樣重視教學研究。哈佛大學前校長德里克·博克(1971—1991年在任)甚至批評大學“什么都研究，就是不研究自己”，他所說的“大學不研究自己”，就是大學不把內部管理及教育教學當作學問來研究和對待，導致教育理論落后于實踐。

強化教研、重視教學學術非常重要，但現實生活中，其命運又如何呢？如果就事論事地看，教學研究確實越來越受到重視和青睞，君不見各級政府和高校的教學研究課題立項數量和種類越來越多，經費支持力度越來越大，各種教學成果的獎勵程度也越來越高。有的高校要求，教師職稱評定、職務晉升必須與教研成果掛鉤，有的高校干脆規定，職稱評定實行教研成果一票否決制。在諸多政策的引導、鼓勵甚至強制規約下，高校及其教師掀起了一股教研熱，很多教師和管理人員手里都有不同渠道申請來的教研課題，都在寫教研(教改)論文、發表教研文章，甚至有的學校還邀請教育專家指導教研論文寫作及發表技巧。也有高校領導親自出馬率領教師集體編寫和出版教研論文集，以便為教師評定職稱提供便利，當然，也不乏某些教師花錢雇槍手寫教研論文，花錢買雜志版面或書號的現象，不一而足。

教研課題立項和教研成果已然遍地開花，照理講應該是好現象，但實際上大學的教學景象怎樣？依然故我，基本沒有發生新的變化。筆者多年參加高校教學評估現場考察，發現我們的課堂教學還是老三樣：教師中心、教材(PPT)中心、講授中心。教師厭教，學生厭學絕非個別現象。當前高教界出現并倡導的研討式、探究式、互動式、對話式、問題式等先進的教學理念，鮮見于我們的大學教學生活中。

造成上述問題的原因，主要是我們對大學教研的本質及其存在形態的認識有偏差，機械地套用科研的一般呈現模式來理解和要求教研，導致教研形式化、課題化和論文化。尤其是將職稱評定、晉升等與教研成果直接掛鉤后，進一步使教研活動為急功近利所驅使和綁架。

大學教研與科研的最大區別

事實上，大學教研有自身的研究對象、研究范圍和表達形式，它與一般的研究并不相同。大學教研與一般科研最大的區別，就是研究主體與研究對象和研究過程在時空上的高度重合性與一致性，教師既是施教者，同時又是自我施教的觀察者、研究者和反思者，教師教研離不開他的施教過程與活動，這就是人們通常所說的行動研究或情境研究，即在具體的教學過程中研究和設計，反過來研究和設計又直接為改進教學和提高教學品質服務。由此看來，能否從教學生活實際出發，能否源于教學，服務教學和提高教學質量，是大學教研的本質屬性。由此觀之，當前我國大學教研活動，已經嚴重背離了其宗旨和目標，教研成為脫離教學生活過程的獨立寫作式功利化行為，異化為成果發表，異化為職稱晉升的手段。

教研具有行動性和過程性，是做出來的，不是寫出來的，更不是隨意拼湊出來的。實踐才是教研的核心，寫作與發表僅僅是其形式表達，遠不是主要的，甚至是可有可無的。課堂、教室和校園以及現實的教學生活才是教研的戰場，教研成果應該寫在現實的教學活動過程與場所之中，寫在師生的現實教學生活實踐及其交往過程之中，它不應是空洞地杜撰和發表所謂教研論文或專著。教學思路的設計、教學內容的改變、教學方法的改革、師生關系的重組……總之，一切有助于教學生活改善，有助于教學質量提升，有助于師生成長與發展的新理念、新技術，都是教研成果的表現。高校需要強化教研意識及其成果意識，但這種意識絕不僅限于發表論文，真正的教研成果是教學實踐的改變和教學質量的提升。

如何評價教師的教研成果

既然教研成果寫在課堂和學校情境中，寫在教學生活經歷中，就要求我們的教師和管理者一定要立足于教學生活本身，善于從教學生活出發去發現問題、思考問題、研究問題和解決問題。教研成果可能是有形的，更多情況下則是無形的，它與教學生活緊密關聯在一起。如果教研活動及其成果是無形的，那么又應該如何來評價教師教研活動的效率效益與成果水平高低呢？這就需要我們建立全新的一套評價教研活動及其成果水平的標準和方法，特別是建立科學合理的教研成果評估制度和激勵制度，使我們的教研工作不是出于發表論文和評定職稱的需要，而是出于改進教學和提升教學質量的內在需要，出于學生發展和教師超越自身教學生活的需要。這時候，教研本身成了目的，它不再是手段。那么，誰有資格來評價教師的教研活動及其成果呢？筆者認為，不是雜志等出版物，而是學生、同行以及教育專家的體驗和評價。大學鼓勵教研活動與成果的制度設計，應該建立在此基礎上。教研成果是否具有生命力，是否體現了現代教育教學理念，是否能夠促進學生身心發展，他們應該最有發言權。

大學教研對象無所不在，大學管理者、教師和學生都可以是行動研究者，只是他們各自涉及的教研對象、范圍及其表現形式不同。學校應該尤其鼓勵一線教師的教研，因為它最廣泛、最基礎，也最關鍵。一線教研搞好了，就能使學校最廣大的師生從中獲益，就能使學校教育教學質量全面提高。

教研工作極其復雜和艱辛，絕非撰寫或發表一篇論文那樣簡單，它需要研究者對教育教學工作具有高度的責任感使命感，本著熱愛教學、熱愛學生的奉獻精神，潛心教學觀察和鉆研，在日常教學中研究發現問題、積累經驗、總結提高，反過來回饋日常教學生活、改變日常教學生活、升華日常教學生活。當然，從技術上講，教師確實需要學習和掌握教育教學理論，需要了解當代世界高等教育理論與實踐的發展趨勢，需要具有改變日常教學生活的勇氣和毅力。對于那些教研成果顯著，教改效果明顯的教師，大學對其勞動成果必須給予應有的尊重和恰如其分的獎勵。

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